10 ĐIỀU KHIẾN GIÁO DỤC VIỆT NAM TỤT HẬU

TÔ THỊ DIỄM QUYÊN – Giáo viên tại Thành phố Hồ Chí MInh

Vẫn còn nhiều lý do nhưng 10 lý do này là những điều có thể khắc phục được, cần có tiếng nói chung và sự hợp tác của cả những người trong cuộc lẫn phụ huynh.

1. Giáo viên không thích học tập và phát triển chuyên môn vì lương không tăng theo trình độ và năng lực mà tăng theo thâm niên. Cơ chế đánh đồng năng lực khiến người giỏi mất dần nhu cầu phát triển.

2. Giáo viên giỏi nhưng lương không đủ sống nên phải ra ngoài kiếm ăn. Vì thế không còn sức để học tập và đầu tư cho phát triển chuyên môn, ngoại trừ việc sưu tầm đề thi để đi dạy thêm. Trong lớp thì dạy qua loa vì có tâm sức đâu mà đầu tư, có đầu tư cũng vẫn bị đánh đồng với người không đầu tư.

3. Các chương trình bồi dưỡng thường xuyên không phù hợp giáo dục hiện đại và cách tiếp cận lỗi thời nên kém tác dụng. 99% giáo viên phát triển năng lực bằng kênh duy nhất đó là đi tập huấn và bồi dưỡng thường xuyên. Giáo viên gọi đó là "đi chép phạt".

4. Quá nhiều cán bộ quản lý không đủ năng lực, không trọng dụng đúng người đúng việc, không chú trọng phát triển đội ngũ, không biết nhìn nhận, không chấp nhận sự phản biện và vì thế khó phát triển.

5. Nhiều người không yêu nghề nhưng vẫn vào nghề giáo vì không thể thi vào đâu khác. Sinh viên giỏi hiếm khi vào sư phạm, đầu vào của nghề giáo lẽ ra phải tinh hoa nhất thì lại không hút được người tài do nghề không hứa hẹn. Họ thiếu chữ Tâm lẫn năng lực sư phạm nên đã làm hỏng hình ảnh người thầy dẫn đến mất lòng tin của xã hội.

Đọc tiếp

GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM CHẬM CẢI TỔ

 NGUYỄN THIỆN TỐNG1

Tóm tắt

Giáo dục đại học Việt Nam đã không đổi mới nhanh chóng để đáp ứng và hỗ trợ kịp thời cho giai đoạn phát triển nhanh về kinh tế xã hội vừa qua. Giáo dục đại học Việt Nam hầu như không phát triển trong thập niên 1980 vì ngân sách cho giáo dục đại học miễn phí rất eo hẹp. Sau khi các đại học được thu học phí, số lượng sinh viên đại học Việt Nam trong thập niên 1990 gia tăngđột biến lên 5,6 lần với tốc độ ào ạt gần 20% mỗi năm. Hậu quả là chất lượng giảm sút hết sức trầm trọng. Trong 12 năm vừa qua, số lượng sinh viên tăng 2,4 lần với tốc độ bình quân 8,4% mỗi năm, trong khi các điều kiện về đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất – kỹ thuật chưa phát triển đủ để bảo đảm chất lượng đào tạo.

Nhiều vấn đề của giáo dục đại học có nguồn gốc từ sự thiết hụt trầm trọng nguồn tài chánh và quyền tự trị đại học. Học phí là nguồn thu đáng kể cho giáo dục đại học. Ở Việt Nam nguồn thu từ học phí chiếm 40% tổng thu của các trường đại học công lập. Vấn đề khiếm dụng và thất nghiệp trí thức lại càng trầm trọng ở Việt Nam khi cơ cấu tổ chức giáo dục đại học và chương trình đào tạo lạc hậu không phù hợp cho tình trạng đổi mới kinh tế và xã hội. Bằng chứng là sự cách biệt giữa khả năng chuyên môn và ngành nghề của những người tốt nghiệp đại học với nhu cầu kỹ năng mới của thị trường.

“Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020”chưa đưa ra biện pháp giải quyết được mâu thuẫn giữa phát triển số lượng với nâng cao chất lượng. Vì thế cần phân tích để thấy rõ rằng cuộc khủng hoảng kép về số lượng và chất lượng của giáo dục đại học nước ta kéo dài trong hơn hai thập kỷ qua có nguyên nhân chủ yếu ở việc tổ chức quản lý giáo dục đại học.

Nhược điểm lớn nhất về tổ chức quản lý của hệ thống giáo dục đại học là sự phân tán trách nhiệm quản lý cho qua nhiều bộ và nhiều tỉnh thành chủ quản. Việc chia cắt các nhiệm vụ quản lý nhà nước về giáo dục đại học giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo với các bộ ngành khác đã làm cho việc quản lý nhà nước đối với hệ thống giáo dục chồng chéo, phân tán, thiếu thống nhất. Do đó cần bải bỏ cơ chế Bộ chủ quản đối với các cơ sở giáo dục đại học.

Đọc tiếp

TRÍ THỨC VÀ SỰ TIẾN BỘ CỦA XàHỘI

GS.TS. NGUYỄN TIẾN DŨNG

Khái niệm “trí thức” xuất phát từ vụ án Dreyfus nổi tiếng ở Pháp cách đây hơn một thế kỷ (1894-1906), trong đó sĩ quan Dreyfus bị kết án phản quốc bằng các chứng cứ giả.

Dreyfus được những người có tư tưởng tiến bộ, tiêu biểu như Emile Zola, Anatole France, George Clémenceau tập hợp thành lực lượng đông đảo đấu tranh đòi lại công lý cho ông ta, chống lại sự vùi dập, xuyên tạc sự thật, lừa dối công chúng của những kẻ nắm quyền hành. Cuối cùng, Dreyfus được trắng án và khôi phục danh dự sau 12 năm. Từ sau vụ án Dreyfus, đã không ít lần tương tự các nhà trí thức tập hợp lại với nhau để đưa ra các “tuyên ngôn của trí thức” về các vấn đề nóng bỏng của xã hội. Các tuyên ngôn đó nói chung có tính chất tiến bộ và khai sáng. Một ví dụ gần đây là “Tuyên ngôn của các trí thức Tunisia” vào năm 2012, chống lại các xu hướng nguy hiểm có nguy cơ xảy ra ở Tunisia như là chủ nghĩa dân tộc cực đoan và tôn giáo hoá chính quyền.
Có những người dùng từ “trí thức” theo nghĩa hạn hẹp, khắt khe, coi rằng người trí thức phải là nhà tư tưởng lớn tiên phong với những tác phẩm triết lý lớn để đời. Khi giáo sư sử học James Kloppenberg ở Harvard gọi Barack Obama là “nhà trí thức thực sự, Tổng thống triết gia” thì bị một học giả nổi tiếng khác là giáo sư quan hệ quốc tế Barry Rubin ở Israel phản đối dữ dội. Lý do mà Rubin đưa ra là Obama không thật uyên thâm về lịch sử, triết học hay luật pháp, không viết được công trình lý thuyết lớn nào như là những bậc tiền bối John Adams, Thomas Jefferson và James Davidson. Nếu hiểu kiểu khắt khe như vậy thì số lượng người trí thức rất ít và không tạo thành một tầng lớp trong xã hội.

Để tránh cãi nhau một cách vô ích xem “ai là trí thức”, chúng ta có thể coi khái niệm “trí thức” là một khái niệm tương đối, thay vì tuyệt đối, tương tự như “giàu” và “nghèo” là những khái niệm tương đối. Như vậy, một người có thể là trí thức trong mắt người này nhưng chưa đạt mức trí thức trong mắt người khác.
Chúng ta cũng có thể coi những người có mức độ trí thức cao thì tạo thành tầng lớp trí thức ưu tú trong xã hội. Theo nhà kinh tế Friedrich August von Hayek (1899-1992), tầng lớp trí thức không chỉ gồm những nhà tư tưởng tiên phong, mà còn là tầng lớp trung gian giữa các nhà tư tưởng tiên phong và đại chúng, với vai trò “dẫn dắt đại chúng”, truyền đạt lại các tri thức, giác ngộ từ những nhà tiên phong đến đại chúng.


Sĩ quan Alfred Dreyfus bị kết án phản quốc bằng các chứng cứ giả.


Nhà văn Pháp Emile Zola cũng đấu tranh đòi công lý cho Alfred Dreyfus. Sự việc này đã được đưa vào bộ phim “Cuộc đời Emile Zola” (năm 1937). Ảnh: Cảnh nhà văn Emile Zola lên tiếng trong phiên tòa xử Dreyfus.

Đọc tiếp

NHÂN NGÀY 20/11: MỘT CÁCH LÝ GIẢI VỀ SỰ HỌC VÀ TÌNH THẦY TRÒ

LẠI NGUYÊN ÂN

Lâu nay trong xã hội ta, nhất là trong đời sống ở các đô thị, đề tài về sự ứng phó với giới nhà giáo không còn chỉ là chuyện của học sinh sinh viên mà đã thành mối bận tâm thường trực của các bậc cha mẹ, của toàn xã hội. Những gương giáo viên tận tụy với nghề thì vẫn có, song, những lời kêu ca từ cha mẹ học sinh về những khoản đóng góp có tên và không tên cho nhà trường và thầy cô, những tin tức về mua điểm, về chạy lớp chạy trường, v.v…lại nổi trội hơn. Lương giáo viên nhìn chung vẫn thấp nhưng không ít thầy cô đã giàu hẳn lên, nhờ những nguồn thu ngoài lương như luyện thi hoặc tham gia các vụ chạy điểm chạy trường chạy lớp…

Trong mắt người dân, nhất là dân đô thị, nghề giáo viên từ chỗ là nghề  “ốm  đói”, “lương ba cọc ba đồng”, trở nên nghề dễ kiếm tiền, và do đó trở nên nghề cao giá hơn trước, nhưng trong cư dân cũng thấy giảm dần niềm tin vào tính mô phạm, vào đức độ của giới nhà giáo; khẩu hiệu “tiên học lễ hậu học văn” thường gặp nơi khuôn viên các trường học, đang lộ ra những nét mỉa mai…

Vậy thì nên nghĩ thế nào về người thầy, về nghề giáo viên? về quan hệ thầy trò trong đời sống hiện tại?

Tôi muốn nêu lại một sự lý giải − mà theo tôi rất đặc sắc tuy không dễ nghe − về sự học và về điều vẫn được gọi là “tình thầy trò” trong xã hội.

Sự lý giải này là của Phan Khôi (1887-1959), một tác gia vốn nổi tiếng về sự thẳng thắn, “thiết diện vô tư” trong ngôn luận.

Quan hệ thầy trò nảy sinh là do ở xã hội con người nảy sinh sự học, − tức là hoạt động   tiếp nhận, đào luyện tri thức và kỹ năng; “sự học” trong ý niệm của các lớp người trước  còn mang nghĩa rộng hơn, trỏ hoạt động học thuật, tức là hoạt động nghiên cứu, phát minh, sáng chế, bổ sung và làm giàu các nguồn tri thức và kỹ năng.

Đọc tiếp

GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM CHẬM CẢI TỔ

NGUYỄN THIỆN TỐNG 1

Tóm tắt

Giáo dục đại học Việt Nam đã không đổi mới nhanh chóng để đáp ứng và hỗ trợ kịp thời cho giai đoạn phát triển nhanh về kinh tế xã hội vừa qua. Giáo dục đại học Việt Nam hầu như không phát triển trong thập niên 1980 vì ngân sách cho giáo dục đại học miễn phí rất eo hẹp. Sau khi các đại học được thu học phí, số lượng sinh viên đại học Việt Nam trong thập niên 1990 gia tăng đột biến lên 5,6 lần với tốc độ ào ạt gần 20% mỗi năm. Hậu quả là chất lượng giảm sút hết sức trầm trọng. Trong 12 năm vừa qua, số lượng sinh viên tăng 2,4 lần với tốc độ bình quân 8,4% mỗi năm, trong khi các điều kiện về đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất – kỹ thuật chưa phát triển đủ để bảo đảm chất lượng đào tạo.

Nhiều vấn đề của giáo dục đại học có nguồn gốc từ sự thiết hụt trầm trọng nguồn tài chánh và quyền tự trị đại học. Học phí là nguồn thu đáng kể cho giáo dục đại học. Ở Việt Nam nguồn thu từ học phí chiếm 40% tổng thu của các trường đại học công lập. Vấn đề khiếm dụng và thất nghiệp trí thức lại càng trầm trọng ở Việt Nam khi cơ cấu tổ chức giáo dục đại học và chương trình đào tạo lạc hậu không phù hợp cho tình trạng đổi mới kinh tế và xã hội. Bằng chứng là sự cách biệt giữa khả năng chuyên môn và ngành nghề của những người tốt nghiệp đại học với nhu cầu kỹ năng mới của thị trường.

“Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020”chưa đưa ra biện pháp giải quyết được mâu thuẫn giữa phát triển số lượng với nâng cao chất lượng. Vì thế cần phân tích để thấy rõ rằng cuộc khủng hoảng kép về số lượng và chất lượng của giáo dục đại học nước ta kéo dài trong hơn hai thập kỷ qua có nguyên nhân chủ yếu ở việc tổ chức quản lý giáo dục đại học.

Nhược điểm lớn nhất về tổ chức quản lý của hệ thống giáo dục đại học là sự phân tán trách nhiệm quản lý cho qua nhiều bộ và nhiều tỉnh thành chủ quản. Việc chia cắt các nhiệm vụ quản lý nhà nước về giáo dục đại học giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo với các bộ ngành khác đã làm cho việc quản lý nhà nước đối với hệ thống giáo dục chồng chéo, phân tán, thiếu thống nhất. Do đó cần bải bỏ cơ chế Bộ chủ quản đối với các cơ sở giáo dục đại học.

Đọc tiếp

ĐỀ CƯƠNG CẢI CÁCH GIÁO DỤC

GS. HOÀNG TỤY

Đã đến lúc chúng ta phải có sự lựa chọn: hoặc là tiếp tục con đường cũ, trong nền giáo dục lạc hướng, ngày càng tụt hậu so với thế giới, hoặc là cương quyết thay đổi tư duy, thực hiện bước ngoặc cơ bản, mở đường cho một giai đoạn giáo dục khai phóng phát triển.

Từ lâu giáo dục đã trở thành chỗ nghẽn lớn nhất trong sự phát triển của đất nước. Vì vậy cải cách giáo dục toàn diện và triệt để theo tinh thần các nghị quyết của TƯ là đòi hỏi bức thiết của cuộc sống.
Sau đây là bản kiến nghị đề cương cải cách giáo dục phục vụ yêu cầu phát triển của đất nước trong vài mươi năm tới. Bản đề cương gồm ba phần chính:
I.    Quan điểm tổng quát, cũng tức là triết lý cơ bản của giáo dục mới.
II.    Những vấn đề chính và cấp bách cần giải quyết.
III.     Lộ trình và tổ chức thực hiện.
I.    Quan điểm tổng quát
         Đây có thể coi là vấn đề của mọi vấn đề, nó là cái gốc chi phối từ sứ mạng, phương châm cho đến nội dung, phương pháp, tổ chức giáo dục.
Trong thế giới hiện đại, yêu cầu hội nhập quốc tế đặt ra ngày càng gay gắt cho mọi dân tộc, nếu ta chỉ muốn xây dựng giáo dục theo con đường riêng của mình, thì dù với những lý tưởng đẹp đẽ và dân khí rất cao như trong thời hoàng kim của cách mạng, sớm muộn chúng ta cũng không tránh khỏi bị đào thải trong cuộc cạnh tranh quốc tế quyết liệt. Huống hồ sau 1975 đất nước đã bước sang một giai đoạn lịch sử mới, có biết bao vấn đề chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội phức tạp trước đây chưa bao giờ gặp. Hơn nữa sau khi giành được độc lập, thống nhất, ta xây dựng lại đất nước trong bối cảnh cả nhân loại chuyển lên nền văn minh trí tuệ. Nhiều cơ hội mới mở ra  từ đây cho những dân tộc giàu tiềm năng như chúng ta, đồng thời đất nước cũng đối mặt với những thách thức to lớn không dễ gì vượt qua nếu không đủ dũng khí chia tay với những tập quán, cách suy nghĩ, làm ăn, ứng xử, từng là nếp sống quen thuộc một thời.
Cho nên ngày nay hơn bao giờ hết, không gì cản trở sự tiến bộ của xã hội hơn thái độ đóng kín, thiếu cởi mở với cái mới, e ngại thay đổi, chủ quan tự mãn, không muốn, không dám nhìn thẳng vào những yếu kém của mình mà chỉ say sưa tự ru ngủ với quá khứ vẻ vang và tự dối mình bằng những thành tích tưởng tượng hoặc giả tạo.

Đọc tiếp

KHÁI NIỆM THỊ TRƯỜNG GIÁO DỤC VÀ VAI TRÒ CÁC TÁC NHÂN

NGUYỄN KHÁNH TRUNG

Bài viết dưới đây bàn về vai trò của một số tác nhân chính trong thị trường giáo dục, vốn phải phụ thuộc và chịu ảnh hưởng lẫn nhau, nhưng mỗi bên đều có khoảng trống và quyền hạn riêng -đó là Nhà nước, nhà trường, người học và phụ huynh, những tác nhân

Khái niệm thị trường giáo dục là chủ đề của 9 bài báo khoa học đăng trên Revue de recherche internationale et comparative en education (Tạp chí Nghiên Cứu Quốc Tế và So Sánh Giáo Dục), số 6/2011 vừa mới phát hành. Phải nói ngay để khỏi gây hiểu lầm cho những ai vốn dị ứng với khái niệm này rằng các tác giả các bài viết không có ý xem giáo dục như một loại hàng hóa trao qua đổi lại như các loại hàng hóa trên thị trường kinh tế.
Giáo dục trước hết là một dịch vụ, sản phẩm được tạo ra là những con người hoàn toàn có thể chủ động tham gia vào quá trình đào tạo, chính bản thân họ là những tác nhân ảnh hưởng mạnh mẽ trên sự điều tiết của thị trường giáo dục. Hơn nữa, giáo dục có những sứ mệnh và lý tưởng cao xa hơn thị trường kinh tế, chẳng hạn như vai trò của giáo dục trong việc đào tạo các công dân tự do, hay cuộc chiến của trường học với sự bất bình đẳng xã hội, vv. Vì những điều như vậy, chúng ta không thể sử dụng cùng những logic trong việc trao đổi hàng hóa trên thị trường kinh tế để bàn luận về giáo dục.
Gọi là thị trường vì trong giáo dục có các tác nhân khác nhau, có cung và cầu, có sự cạnh tranh, có sự lựa chọn, có cơ chế điều tiết vv. Những điều này đều thấy trong đa số các nền giáo dục, tuy mức độ, hình thức, tính logic và cả cách hiểu về chúng có thể khác nhau trong các quốc gia. Ở đây nếu có dính dáng tới kinh tế, thì thị trường giáo dục cũng được vận hành theo nguyên tắc “bàn tay vô hình” trong lý thuyết cổ điển của Adam Smith ở chỗ, thị trường tự điều chỉnh trên nguyên tắc có lợi cho mỗi bên tác nhân tham gia và vì lợi ích của tất cả.
Nói tóm lại, “thị trường” là một khái niệm của kinh tế, nhưng chúng ta có thể “xã hội học hóa” nó để biến thành một khái niệm công cụ nhằm lý giải và so sánh các nền giáo dục khác nhau1. Trong ý nghĩa này, giáo dục Việt Nam cũng là một thị trường, bởi ít nhiều cũng có các yếu tố đã nói, nhưng là một thị trường không giống ai, và có lẽ vì thế mà chất lượng giáo dục cũng khác xa với thiên hạ. Ở đây tôi xin bàn về vai trò một số tác nhân chính trong thị trường này, đó là Nhà nước, nhà trường, người học và phụ huynh.

Đọc tiếp

PHIẾU ĐÁNH GIÁ CỦA SINH VIÊN CÓ LỢI ÍCH GÌ?

DAVID PICKUS – Trường ưu tú Barrett, thuộc Đại học Bang Arizona

Giống như nhiều hoạt động trong thế giới kết nối toàn cầu ngày nay, các phiếu đánh giá của sinh viên – những bản đánh giá giấu tên của sinh viên khi kết thúc mỗi khóa học để làm căn cứ thẩm định chất lượng giảng dạy của các giáo viên – vốn xuất xứ từ Mỹ, nay đã phổ biến ở nhiều trường đại học trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Chúng có những ưu điểm nhất định nhưng cũng không ít nhược điểm.

Phiếu đánh giá của sinh viên là gì? Câu hỏi này không thể trả lời chính xác, vì người ta không thống nhất một khuôn mẫu chung cho bản đánh giá, và càng không thống nhất về cách thức đánh giá. Vì vậy, không có gì đáng ngạc nhiên khi không có một chuẩn mực chung cho phiếu đánh giá của sinh viên. Thay vào đó, các trường, khoa, tự tạo ra mẫu phiếu đánh giá riêng và yêu cầu các giảng viên phân phát cho sinh viên trước khi kết thúc mỗi khóa học.

Tuy nhiên, các phiếu đánh giá tại các trường ở Mỹ có những đặc thù chung dễ thấy, với hai cấu phần căn bản. Thứ nhất, một phiếu chấm điểm trong đó sinh viên được đề nghị chấm điểm chất lượng cho lớp học và giảng viên một cách định lượng. Cách thức tiến hành thường đơn giản chỉ là đánh dấu các ô trống. Thứ hai, một phần để trống dành cho nhận xét của sinh viên, nơi sinh viên có thể đánh giá lại, qua một tới hai khổ ngắn, về kinh nghiệm của mình đối với lớp học. Ngoại trừ một vài ngoại lệ hiếm hoi, sinh viên thường không phải ký tên, và người ta cố gắng giữ danh tính người đánh giá được bí mật.

Vì sao lại có những đặc điểm chung này? Câu trả lời thường không rõ ràng. Trong thực tế, người ta có thể nói những điều đại khái như “chúng ta luôn làm như vậy”, hay là “như thế giúp cung cấp kết quả chính xác nhất”. Tuy nhiên, theo tôi nghĩ, không phải ngẫu nhiên mà các phiếu đánh giá của sinh viên trên khắp nước Mỹ có sự tương đồng. Nguyên nhân là, một cách vô thức, các đại học đã áp dụng các kỹ thuật người ta vẫn dùng cho việc nghiên cứu thị trường, và các kỹ thuật phân tích quan điểm công chúng.

Đọc tiếp

BÀI GIẢNG BẬC ĐẠI HỌC HAY HÀNH TRÌNH SUY NGẪM

NGUYỄN THỊ TỪ HUY

Bài giảng là kết quả của hoạt động tư duy, của sự suy nghĩ cá nhân, là đóng góp riêng của giảng viên; chứ không chỉ là kết quả của một sự tóm lược hay giới thiệu các tác giả khác.

Bài viết phân tích một số điểm trong cuốn sách “Justice: what’s Right Thing to do?” để xác định đặc điểm của một dạng bài giảng phổ biến ở đại học Phương Tây, thuộc ngành khoa học xã hội và nhân văn. Đồng thời, tác giả cũng liên hệ, đối chiếu với quan niệm về bài giảng ở đại học Việt Nam, trong lĩnh vực này.

Hành trình suy ngẫm

Trước mắt tôi là bản dịch tiếng việt của cuốn “Justice: what’s the Right Thing to do?"1. Nội dung cuốn sách là bài giảng2 của Michael Sandel, Giáo sư ĐH Harvard. Tôi dựa vào việc phân tích vài điểm trong cuốn sách này để trả lời câu hỏi: bài giảng ở bậc đại học (ngành khoa học xã hội và nhân văn) là gì?3

Chúng ta sẽ tìm hiểu cặn kẽ đoạn xác định mục tiêu này của Michael Sandel để làm rõ một số đặc điểm của một dạng bài giảng ở bậc đại học:

Aristotle, Immanuel Kant, John Stuart Mill, John Rawls4sẽ xuất hiện trong quyển sách này. Nhưng thứ tự họ xuất hiện không phải theo thời gian. Cuốn sách này không phải giới thiệu lịch sử tư tưởng mà là cuộc hành trình suy ngẫm đạo đức và chính trị. Quyển sách không cố gắng chứng minh triết gia nào ảnh hưởng tới triết gia nào trong lịch sử tư tưởng chính trị, mục tiêu của quyển sách là mời gọi độc giả xem xét cẩn trọng quan điểm về công lý và sự xem xét mang tính phê bình của mình, để xác định mình nghĩ gì, và tại sao lại vậy.5

Chúng ta thấy gì ở đây?

Trước hết, bài giảng là một vấn đề khoa học, ở đây là vấn đề công lý (justice). Và đó là một “hành trình suy ngẫm” (cụ thể trong bài này là suy ngẫm về đạo đức và chính trị) của người giảng viên, Michael Sandel.

Đọc tiếp

BẢN CHẤT CỦA TRÍ THỨC

NHÀ VĂN PHẠM QUANG TRUNG

Nhiều người hay đồng nhất nhà trí thức với nhà chuyên môn. Tôi không nghĩ vậy. Bởi trên thực tế, không hẳn cứ có học hành, đỗ đạt, với học vị này, học hàm nọ là đã trở thành nhà trí thức. Trí thức lớn càng khó. Điểm cốt lõi nhất ở người trí thức bao giờ cũng nằm ở tư cách văn hóa, hơn thế, ở phẩm cách tư tưởng trong một con người. Nghĩa là, họ cần tỏ rõ một bản lĩnh sống, bản lĩnh sáng tạo vững vàng ở mọi nơi mọi lúc, trong mọi mối quan hệ và mọi hoàn cảnh.

Mọi người đều dễ dàng thừa nhận rằng trong mỗi tổ chức xã hội, dù lớn hay nhỏ, để công việc đạt hiệu quả, hiệu xuất thì phải có sự vận hành của một bộ máy thống nhất. Từ đó, tất phân chia ra thành người lãnh đạo (số ít, thậm chí rất ít) và người bị lãnh đạo (chiếm đa số). Đó là thang bậc xã hội chứ không phải là thang bậc giá trị. Làm nên giá trị ở mỗi người lại ở sự cống hiến thật sự trên cương vị của mình được thừa nhận khách quan và rộng rãi. Có điều, một cơ chế xã hội tiên tiến bao giờ cũng đòi hỏi và mang lại sự hòa hợp giữa hai thang bậc ấy từ cả hai phía. Muốn vậy, mỗi người trong bộ máy công quyền phải ứng xử với nhau và với phận sự của mình trên tinh thần trí thức chân chính. Có nhiều biểu hiện của tinh thần đó, nhưng điểm nổi bật nhất chính là ở thái độ dám tỏ bày và dám bảo vệ chủ kiến của mình trước mọi vấn đề gai góc thường xuyên xuất hiện trong đời sống cũng như trong công việc. Còn nếu buộc phải đứng trước một sự chọn lựa, thì theo tôi, người trí thức chúng ta ngày nay nên theo gương lối ứng xử mẫu mực của các bậc chính nhân, quân tử ngày trước thể hiện rõ trong phương châm nổi tiếng: “Phú quý bất năng dâm, bần tiện bất năng di, uy vũ bất năng khuất”. Đó chính là biểu hiện cao nhất, tập trung nhất lương tri của con người, lương năng của xã hội, đảm bảo cho dòng chảy liên tục của lịch sử đi về phía trước. 

Trong tương quan đó, trước những vấn đề không dễ giải quyết luôn xuất hiện, yêu cầu hàng đầu đối với người lãnh đạo mang phẩm giá trí thức đích thực là phải biết lắng nghe, hơn thế, biết tạo điều kiện cho những ý kiến khác nhau được bày tỏ. Mà ai hay có ý kiến nhất? Chính là người trí thức.

Đọc tiếp

Theo dõi

Get every new post delivered to your Inbox.

Join 884 other followers

%d bloggers like this: